在浙江省联盟第二届深度学习共同体学术研讨会上，我带着自己班的学生，就统编教材六年级上册“走进鲁迅”为主题的第一篇课文——《少年闰土》进行了课堂展示。
从“知识教授”走向“学习设计”
深度学习共同体理念下的课堂，高品质的学习设计就是要让问题变得富有张力。《少年闰土》是一篇老课文，但统编教材把这个单元内容进行了重新编排，课后习题也做了调整。新的单元，我们究竟要教给学生什么？
基于这样的思考，我们教研组对这篇老课文进行了新解读，发现单元篇章页的语文要素是——借助相关资料，理解课文主要内容。通过事情写一个人，表达出自己的情感。课后有四个板块内容：一是体会第一自然段“闰土”在“我”心中的美好；二是结合课文内容了解闰土；三是感受我的内心世界；四是仿照第一自然段写一个画面。
细细品读，我们发现这篇文章侧重在“我”眼里的“闰土”，感受字里行间的美好，学会把这样的美好表达出来。
如何设计高品质的学习设计？主要有三个方面的特征：从认知角度看，学习设计要指向深度理解和问题的解决；从自我角度看，要有助于学生的自主探索；从人际角度看，要有助于学生的有效沟通。简而言之，就是要设计有趣又富有张力的驱动问题。
搜索了许多名家的教学设计，几乎都是先认识“闰土”看瓜刺猹的画面，再认识“闰土”的外貌和他讲述的四件事进行一个概括。教师引领得很累，学生自主学习的空间不大。那么，怎样才能打开学生的学习思路？我们先进行了尝试“你认识一个怎样的闰土”，最后发现这个问题答案几乎是平面的，很难与“我”挂钩。
偶然间，看到市教研员莫国夫老师关于“走进鲁迅”单元的解读，讲到“相关资料”包含着注释和插图，给了我们灵感。
对比了老教材，我们发现这篇课文有一幅新的插图，新的插图不是鲁迅创作的，是读者根据自己的解读生成的一幅生动的画面。这幅插图有太多有趣的内容，包含太多的深意。而从这一幅插图关注文本，从文本中赏析插图之妙，不就是借助相关资料理解课文内容吗？
从这幅插图中，我们能够看到哪些信息？“闰土”的形象、“我”的内心、“我”眼里的“闰土”、“我”脑海中的美好都能够感受到，这似乎能够解决课后几个板块的思考题。
有了这样的思考，最后一题仿写练笔，我们以前总是以纯粹的结构模仿为主，但这次却给予了新的解读：定格的照片，更多的是对美好的回忆。如何把这份美好表达出来——在一个美好的背景里发生的有趣的画面。
借助课后题和“走进鲁迅作品，认识到鲁迅写作之高超”这一上位概念，改变传统的教学模块，借助插图，这篇文章的基础性问题和挑战性问题就出来了——
1.出示插图，你关注到文章中的哪一段文字？标注出来，写出你的理由。
2.这时的“我”脑海中还会浮现出什么画面？写下来。读读第一自然段，品味“我”脑海中为什么会出现这样的画面？
从“教学主导”走向“学习支持”
上完《少年闰土》留给我许多思考，深感教师角色转变的考验和艰难。这一段课堂经历让我真切体会到教师不只是学习的设计者，更重要的是成为每一个学生深度学习的有力支持者。
1.“撒网”后如何“收网”
一上课，我出示了课文，引导学生关注第二幅“插图”，借“透过插图，让你关注到课文中哪一部分文字，标注出来，写上理由”这一基础性问题，让学生开展自主学习。
学生经过自主思考、小组交流后，开始分享。
学生从闰土的外貌中品到独特的样子，从他的语言中感受到热情、见多识广、无拘无束、经验丰富、勇敢机智……从“我”的内心世界中感受到“我”的崇拜羡慕，对自己生活的不满。
在分享过程中，所有的观点就像大海中的鱼儿，丰富又有深度。观点在孩子们之间碰撞，我就在黑板上默默记录大家的思考。
突然，小张提到了“我”和闰土之间的身份对比，说“我”当时是个少爷，而闰土是个仆人的孩子，身份虽然差别很大，但是“我”却对他充满了崇拜。
一时激起千层浪——
“我”的无知与闰土的万事通，是见识的对比。
“我”的四角天空与闰土的海边沙地，是自由的对比。
闰土初来乍到的羞涩和后来的侃侃而谈，是“我”的崇拜给他带来的变化。
……
学生在同伴思维的碰撞中，进入了深度学习的美好境界。我在黑板上标注“对比”时犹豫了一下：“要不要反刍？如果反刍，学生肯定能够讲述，已经不需要二次深入思考，但是会不会在原地走了个来回？如果不会，这么多观点如撒网之鱼，会不会因观点零散，学生的知识无法构建？”
因为是公开课，时间不能太长，我在犹豫的瞬间作出决定，学生已经跑到这个点上，不反刍，继续。
课后研讨时，许多教师提到了课堂现场是否要对学生的观点进行“提炼与点化”。这一刻，我真后悔课上那瞬间的决定。的确，在深度学习的课堂，面对学生零散的观点，当局者真的会“迷”——教师该不该在现场对学生的观点进行“收网”？
上海师范大学副研究员陈静静提出：“当学生观点已经超出教师的预期，达到了一个制高点，可以选择还学生一片自由。或许这一次，教师在课堂上没有做知识的整理，看起来观点很零散，于掌握知识而言，似乎学生的知识建构还不完善，或许还有一部分学生没有跟上学习。作为教师，我们是否换个视角思考，这时候课堂已经结束，但学习并没有停止，当学生已经把所有观点探寻好了，是否需要教师帮助建构？能不能学着让学生自由地再次建构？不妨下一节课去试试，让学生自己来，什么方式都行，把这堂课学到的所有知识整理出来。这样做，不仅学到了今天的知识，长此以往或许就培养了一种学会整理观点的终身受用的能力。”
这番话让我释然了。第二节课，我就给学生自由，尝试让学生整理上节课学到的内容，这才是每个学生真实的知识建构。这样的学习经历对学生来说，远比教师带着在课堂上“收网”意义深远。
2.“漏网”后如何“补网”
临下课，班里的小梦已经完全进入了深度学习的状态。在品读“‘我’脑海中为什么会出现这样的画面”时，她站起来提出这样一个问题：“其间有个十一二岁的少年，这个少年是谁？”
这时边上有老师提醒我该下课了，瞬间我的注意力游离了，倾听处于松懈状态。当时我心里开始质疑，这个阅读能力不错的女孩，今天怎么会问这么幼稚的问题？
还没等我发话，小张马上站起来为她解释：“课文第二节第一句话不是清楚地写着，这少年便是闰土。”全班同学几乎都认同小张的话，小梦坐下不吭声了，我见下课时间也到了，就匆匆下课了。
课例工作坊专家评议环节，莫国夫老师指出：“最后，那个女孩提出的问题，她究竟想问什么？很值得玩味。”
莫国夫老师曾有一个观点：学习关键事件的背后是学生认知的世界。的确，一切学生的问题都有其问题背后的深意，但说起来容易做起来难。我觉得有些遗憾，着急下课，没有捕捉到这个问题开展对话。
怎么办？“漏网之鱼”可以补救吗？我知道，大部分学生也跟我一样，没有真正理解小梦的问题，想当然认为小梦遗漏了“那少年便是闰土”这句话。
想了一天，我真的不想让这条“鱼”漏了。第二天早读课上，我询问大家是否还记得小梦昨天的问题。小梦再次说完她的问题，我饶有兴趣地说：“小梦是真的漏看了‘那少年便是闰土’吗？还是有什么新的想法？这十一二岁的少年到底是谁？”
我让大家再读读文章，品味一下“我”眼里的闰土，一起“反刍”。
思考片刻，大家小组交流后分享。许多小组感受到这个十一二岁的少年不仅是闰土，而且是住进了“我”的影子。与其说是回忆“闰土”，不如说是“我”的内心，闰土的样子罢了。
我让小梦谈谈她的想法，她却说出了不一样的观点：“这个十一二岁的少年，其实就是所有像‘我’一样生活在城里的所有渴望自由的人，包括现在的我们。鲁迅是在借这幅画面为千千万万的‘我’发声，希望都能获得自由。”真是精彩！我自叹不如小梦。
学习不分上下课，有趣的问题随时可以讨论，漏掉的问题捡起来再来也无妨。
课虽已结束，但是课堂带给我们的思考依然继续。深度学习的课堂，教师就要成为教学的设计者，抓住学科本质是对教师专业发展的最大挑战，还要成为学生学习的动力引擎，及时捕捉学情是对教师专业技能的最大考验。
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